créé avec Wordle
Le travail proposé ci-après s’inscrit dans la réflexion actuelle sur l’évaluation des connaissances et compétences du Socle commun. Il a pour ambition d’aider les enseignants à la mener dans le quotidien de la classe. Nos disciplines offrent la possibilité de croiser plusieurs de ces compétences, à l’occasion de situations d’apprentissage courantes : « Construire un croquis », « Utiliser des documents » ou « S’exprimer à l’oral » par exemple.
Cet article est consacré plus particulièrement à « Ecrire en Histoire-Géographie et en Education civique », qui compte parmi les activités intellectuelles majeures mises en œuvre régulièrement dans nos disciplines. Cet exercice intellectuel est très complexe pour deux raisons essentielles. D’abord, il met en jeu plusieurs domaines et compétences élémentaires relevant aussi bien de la maîtrise de la langue que de la culture humaniste ou des principes de la vie civique et sociale. Il nécessite la mise en place de situations pédagogiques au cours desquelles les élèves travaillent à l’oral ou peuvent faire des liens entre l’oral et l’écrit. Ensuite, il comporte beaucoup d’attentes implicites de la part des professeurs. On ne dira jamais assez que pour arriver à rédiger un texte court, un élève doit mettre en œuvre de très nombreuses connaissances, capacités et attitudes de nature extrêmement diverses et dont la complexité s’accroît au fil de la scolarité. Il convient donc de lister ces attentes afin de prendre conscience de leur étendue, en préalable à la définition d’une progression de l’apprentissage adaptée au niveau des élèves.
Quels outils pour concevoir l’écrit d’un collégien en Histoire-Géographie ?
Quand et comment utiliser ces outils ?
Quel est l’intérêt de la démarche ?
Quels seuils doit-on atteindre ?
Pour en savoir plus
Quels outils pour concevoir l’écrit d’un collégien en Histoire-Géographie ?
Les deux outils proposés ici ont été conçus en fonction de ces impératifs.
Un premier document est constitué d’un ensemble de fiches d’évaluation portant sur « Ecrire en Histoire, Géographie et Education civique » aux trois cycles d’apprentissage du collège (6e, cycle central et 3e). Pour chacune des trois fiches, une première partie contient la liste des objectifs attendus en fonction du cycle considéré. On constatera qu’ils deviennent progressivement plus nombreux et plus complexes. Une seconde partie traduit les résultats à l’aune des connaissances et compétences du Socle commun : travailler sur « Ecrire en Histoire, Géographie et Education civique » permet en effet d’évaluer plusieurs de celles identifiées dans les tableaux de bord présentés dans un article précédent ( voir cet article ). La dernière partie vise à associer les élèves à la compréhension de leurs résultats, après évaluation de leur travail par le professeur. Il s’agit que les élèves s’approprient leur évaluation pour consolider ou améliorer leur résultat à l’occasion d’un exercice écrit ultérieur.
doc_3_fiche_eval_ecrire_socle_v_site -
Le second document est un court référentiel fixant le seuil minimum que, selon nous, tout élève doit pouvoir atteindre raisonnablement à l’issue de chaque cycle dans des situations diverses et qui diffèrent de celles de l’apprentissage.
Ces outils ont donc pour objectif d’aider le professeur à identifier ce qu’il peut attendre des élèves lorsqu’il leur propose de rédiger dans ces matières et de concevoir une progression de cet apprentissage complexe, dont la trace peut apparaître dans les tableaux de bord des élèves (voir cet article).
Il ne s’agit en aucun cas de modèles à plaquer dans les classes : conformément à la liberté pédagogique de chacun, ce ne sont que des propositions ; chaque professeur intéressé a toute latitude de se les approprier, les adapter à son enseignement, à sa progression, à ses élèves. Ces suggestions sont destinées à évoluer, en fonction des remarques des professeurs qui voudront bien répondre à cet article ou s’exprimer à l’occasion de formations.
doc_Referentiel_ecrire_socle_v_site -
Quand et comment utiliser ces outils ?
Redisons d’emblée que les outils proposés ne sont pas à utiliser intégralement chaque fois que l’on travaille cette situation d’apprentissage avec les élèves : ce sont des outils modulables en fonction des objectifs que l’on vise et de l’avancement de la classe dans l’apprentissage : par exemple, en 6e, après avoir appris aux élèves à répondre à une question par une phrase simple, on peut se contenter en cours d’année d’évaluer la capacité à décrire un fait (Ca 2) sur un sujet donné à l’aide d’un vocabulaire précis (Co 3).
Quoiqu’il en soit, on peut distinguer trois étapes dans le processus :
le professeur prend le temps d’expliquer d’abord aux élèves ce qu’il attend d’eux en leur présentant la fiche au début de l’activité de rédaction ;
il relève ensuite quelques unes ou la totalité de leurs productions écrites pour les évaluer à l’aide des objectifs de la fiche qu’il a sélectionnés, et qui sont explicités dans la fiche d’évaluation ;
le travail étant restitué par le professeur, les élèves reportent alors leur résultat dans leur tableau de bord (voir cet article).
La remédiation consiste alors à leur faire prendre conscience de leur niveau de réussite, de ce qu’ils doivent améliorer et des solutions pour le faire.
Quel est l’intérêt de la démarche ?
L’utilisation de ces fiches incite le professeur à bien cibler les objectifs qu’il se fixe avec les élèves. Si l’on constate que l’activité de rédaction proposée met en difficulté un trop grand nombre d’entre eux, c’est que les objectifs étaient trop ambitieux. Il convient donc de les adapter lors du prochain exercice. Précisons qu’il est normal qu’une minorité éprouve des difficultés d’apprentissage : ces fiches permettent de repérer ces difficultés et de proposer une remédiation d’autant plus efficace qu’elle est ciblée et limitée à un nombre raisonnable d’élèves dans la classe. Les fiches sont ainsi modulables également à l’intérieur de la classe, ouvrant des pistes à une pédagogie différenciée : le professeur, à une étape du processus qu’il juge essentielle, peut proposer de développer (ou « déplier ») davantage les objectifs attendus de tel aspect de l’apprentissage, précisant par exemple ce qu’il attend en matière de description ou de maîtrise de la langue. Sachant chacun ce qu’ils ont à faire pour progresser tous ensemble, les élèves concernés sont davantage impliqués dans leur apprentissage et peuvent mesurer concrètement leur évolution, le cas échéant. Surtout, ce document leur montre qu’ils peuvent agir sur leurs résultats.
Quels seuils doit-on atteindre ?
La question du niveau auquel le professeur doit « arrêter le curseur » de l’apprentissage est fréquemment posée en formation. Le second document propose un référentiel permettant d’identifier les seuils des trois cycles d’apprentissage du collège : chacun d’entre eux est un minimum exigible de la part de tous les élèves. En 3e, ce document peut donc aider à la validation de l’attestation de maîtrise des compétences du Socle commun. Il n’est toutefois pas interdit de le dépasser si le niveau des élèves le permet : par exemple, un élève de 6e qui maîtriserait de façon autonome les attentes du cycle d’adaptation peut fort bien travailler celles exigées dans le cycle ultérieur. Réciproquement, son camarade éprouvant des difficultés ne saurait être évalué en fonction du niveau exigé dans le cycle central.
Nous donnons ci-après une sélection de documents auxquels on peut se référer :
• Les documents ressources pour faire la classe de 6e en Histoire Géographie et Education publiés sur Eduscol proposent des éléments de réflexion utiles
• On trouvera également des idées dans l’ouvrage dirigé par Laurent Le Mercier, Histoire Géographie Education civique 6e. Aide à la mise en œuvre des programmes, SCEREN-CRDP de Versailles, 2009, en particulier la partie consacrée à la mise en œuvre des capacités, pp. 50-53.
• La fiche d’évaluation de 3e trouve son origine dans un travail ancien proposé par Dominique Natanson (académie d’Amiens) mais qui a conservé de sa pertinence et publié dans Méthodes en histoire géographie au collège, dir. par Michel HAGNERELLE, CRDP de Picardie, 1994.
Répondre à cet article
